انواع روش های تدریس3

خانواده الگوهای اجتماعی در تدریس

یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning) 

یادگیری همکارانه(گروه بندی دانش آموزان)

      انسان دوست  دارد درجمع شرکت کند  و مورد  پذیرش دیگران  قرار گیرد . کودکانی که مورد پذیرش  قرار نگیرند  با  استفاده ازمکانیسم های دفاعی متعددی  احساس نامطلوب  خود را  بروز می دهند . طرد شدن و مورد  قبول  دیگران قرار نگرفتن نه تنها کودکان بلکه بزرگسالان رانیز ناراحت ونگران می سازد .

   پژوهش  نشان  می دهد که  با  ترتیب  دادن همکاری محصلان به شکل دو نفری یادرگروه های کوچک به هنگام کارکردن روی فعالیت ها یا  تکالیف ، غالباً نتایج بسیارمثبتی به دست می آید . یادگیری  همکارانه ، مزایای عاطفی و اجتماعی ، مانند  علاقه ی فزونتربه  موضوع درس و ارزشگذاری  بیشتر بدان راترویج می کند ونگرش های مثبت و تعاملات اجتماعی در بین آنان راکه ازنظرجنسیت،نژاد،قومیت،سطوح موفقیت وسایرخصوصیات متفاوت هستند ، افزایش می دهد.یادگیری همکارانه ضمناً   با در گیرکردن محصلان دربحث وگفتگو  ظرفیتی برای تحصیل امتیازات شخصی و فرا شناختی به وجود می آوردکه مستلزم آن است تاپردازش اطلاعات مرتبط باتکالیف وراهبرد های حل مسئله راوضوح ببخشند.محصلان وقتی که دربعضی اشکال یادگیری همکارانه ،  به عنوان  جایگزین تکمیل انفرادی تکالیف محوله،درگیرمی شوند،به احتما ل قوی نتایج بهتری بروز می دهند .

         ویژگی رویکرد های سنتی  به  تدریس عبارتست ازدروسی برای کل کلاس که دنباله اش ،صرف وقت برای کاردرجا و نشستنی  است . در طول  این  مدت  ، دانش آموز به  تنهایی روی  تکالیف  تعیین  شده  کار می کند . رویکرد های یادگیری همکارانه  دروس کل کلاس را محفوظ نگه  می دارد ،  ولی  جای  یک بخش از وقت کارانفرادی نشستنی رابه فرصت هایی می دهد که محصلان  دو  به  دو  یا در گروه های کوچک ، در تمرین ها و فعالیت های کاربردی  به کار بپردازند . یادگیری همکارانه می توانددرفعا لیت هایی به کاررود  که  دامنه ی  آنها ازتمرین ومشق تایادگیری داده ها ومفاهیم ، و بحث و حل مسئله  وسعت دارد . شاید بالاترین ارزش یادگیری همکارانه این  باشد که  راهی است برای  متعهدکردن  محصلان به یاد- گیری سودمندوجدی که باوظایف و تکالیف اصیل در یک محیط اجتماعی همراه است .

   محصلان در حالت دو به دو یادرگروه های کوچک ، شانس بیشتری  برای  حرف زدن  دارند  تا در فعالیت هایی که به کل کلاس مربوط می شوند .ضمناً احتما ل بیشتری هست که محصلان  کمرو  و خجالتی خود را  در بیان آراء  و نظریات در این محیط های خود مانی تر ، راحت تر احساس  کنند . برخی از شکل های  یادگیری  همکارانه   ایجاب  می کنند که  شاگردان  یکدیگر را در دستیابی فردی به اهداف یادگیری یاری  دهند و برای مثال این مهم را بابحث در باره ی نحوه ی پاسخ گویی به تکالیف محوله ، وارسی تکا لیف  انجام  شده ، یا ارائه پس خور یا کمک مربی  به  انجام  رسانند  . سایر  اَشکا ل  یادگیری همکارانه  مستلزم  آنند که شاگردان بایکدیگر برای  محقق  کردن  یک  هدف گروهی ، با روی گذاشتن  توان ها و امکا نات  خود و سهیم  شدن  در کار همکاری کنند .

 الگو های یادگیری  همکارانه که  مستلزم کارکردن  شاگردان  با یکدیگر برای  تولید یک  محصول گروهی هستند غالباً این ویژگی را دارندکه نوعی تقسیم کاردربین افرادمشارکت کننده درگروه را عملی می کنند .

   روش های یادگیری همکارانه بنابربیشترین احتمال ، باعث تقویت نتایج  یادگیری  می شوند، البته  به  شرط آن که اهداف جمعی را بامسئولیت فردی درهم آمیزند.این بدان معنی است که هرعضوگروه به سهم خوددرقبال تحقق اهداف یادگیری ، جوابگو  و مسئول  باشد . محصلان می دانند که از هر عضو گروه ممکن است خواسته شود که به هر یک از پرسش های گروه پاسخ دهد ، یا ممکن است  از فرد فرد آنها درموردآنچه یاد می گیرند امتحان شود .فعالیت هایی که دراَشکال و شیوه های یادگیری همکارانه مورد استفاده قرارمی گیرندبایدباخوداین شیوه ها تناسب داشته باشند. بعضی فعالیت ها درطبیعی ترین شکل خود به وسیله ی  افراد  و به  تنهایی  انجام می شوند . فعالیت های دیگری  هستند که شاگردان دوبه دو روی آنها کار می کنندوبالاخره باز هم فعالیت های  دیگری  وجود دارند  که  به وسیله ی گروه های  کوچک سه تا شش نفری محصلان به انجام می رسند .در  زمان هایی که محصلان دارند دو به دو و یا درگروه های کوچک کارمی کنندوظیفه ی  معلم این است که بچرخدو بر پیشرفت  کارها نظارت کند ، اطمینان یابد گروه ها دارند کارخود را به شکل ثمربخشی انجام می دهند وهر  گونه کمک لازم را در اختیارشاگردان قراردهد .

 در گروه چون قدرت و زور و اجباری در کار نیست،راه عملی توسط افراد انتخاب می شود .یکی ازمحاسن گروه آن  است که اعضاء  گروه  می توانند  انتظارات ، امیدها ترس هایشان  را مبادله کنند و در ضمن تلاش و فعالیت  متوجه  می شوند که   دیگران هم  مانند او مشکلاتی دارند ، اگراعضای گروه به هم اعتماد کنند و همدیگر راقبول بنمایند یادگیری از طریق بحث وتجزیه وتحلیل انجام خواهد گرفت .

 پژوهشگران اظهار داشته اند که یادگیری یک فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.
هدف: هدف نهایی از کاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:
همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تکرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد که یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون کارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم کار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود که دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.
امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به کار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت
مراحل اجرای الگو
1- ابتدا گروه ها شکل می گیرند. گروه های ناهمگن که دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث کارآمدشدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید که یکی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است که دانش آموزان یادبگیرند با هر کسی کار کنند.
(اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده کرد) پس از تشکیل گروه ها معلم به کمک دانش آموزان قوانینی را تدوین می کنند که بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)
کلاس باید در مورد این قوانین توافق کند. این قوانین را می توان در تابلوی کلاس نصب کرد.
نمونه های این قوانین عبارتند از:
- گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت کنند.
- همه عضوی از گروهند و در کارها همه باید شرکت کنند و سهیم شوند.
- اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال کنید.
2- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی که از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس که نیاز به توضیح دارد صحبت می کند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عکس مطرح نمود)
3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود که در یک زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی که در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و کار کنند. تنظیم و کنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از کار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.
4- در این مرحله نتایج کار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش کار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یک زمان مشخص و کوتاه نتایج کار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است که هر گروه نتایج کار خود را روی یک برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار کلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد
5- در آخرین مرحله که مرحله ی ارزشیابی است معلم کار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چک لیست هایی که در اختیار دارد استفاده کند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها کمک گرفت و با کمک گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از کار خود (خودارزشیابی) بپردازند. 

ساخت گرایی

الگوی تدریس  5E(بر اساس ساخت گرایی)

    از نظر طبقه بندی، روش ساخت گرایی جزو روش های فعال و اکتشافی است که بر تولید، کنترل و تعمیم دانش تأکید می کند.
در فرآیند تدریس ساخت گرایی معلم و همه ی امکانات تسهیل کننده هستند و جزو خدمات آموزشی به حساب می آیند. بنابراین، در این روش، دانش آموز نقش اساسی را ایفا می کند.
هدف: جستجوی فعالانه فراگیرندگان از طریق فعالیت های گوناگون برای کشف راه حل ها، مفاهیم، اصول و قوانین، یکی از اهداف مهم در این روش است. داشتن روحیه ی کاوشگری برای ایجاد سؤال، طراحی، اجرا، ابداع و به دست آوردن جواب، یکی از ویژگی های ساخت گرایی است.
این الگوی تدریس از پویاترین و کارآمدترین، الگوهای تدریس است که در بسیاری از کلاس های دنیا با موفقیت در حال اجرا است.
مراحل اجرای الگو الگوی تدریس حاضر در 5 مرحله برنامه ریزی و اجرا می شود؛ مراحل مورد نظر عبارت اند از:
1- درگیر گردن Engaging
2- کاوش Exploration
3- توصیف Explanation
4- شرح و بسط (گسترش) Elaboration
5- ارزشیابی Evaluation
دلیل نام گذاری الگوی تدریس ساخت گرایی به الگوی 5E، آغاز شدن هر مرحله با حرف E است.

اصول و کاربرد الگوی ساخت گرایی در تدریس و تربیت در جدول زیر ارائه شده است.

اصل	کاربرد در تدریس و تربیت
تغییر مفهومی وقتی رخ می­دهد که دریافت نادرست شاگردان، قبل از آغاز تدریس درست آن مفاهیم، برای آنان شناخته شود.	باید دقت کنیم و ببینیم دریافتهای نادرست شاگردان از مفاهیمی که قرار است به آنان آموزش داده شود چیست.
شاگردان وقتی به تجدیدنظر در باورهای کنونی خود  راجع به جهان می­پردازندکه در بارة نادرستی مفاهیمی که در ذهن دارند متقاعد شوند.	می­توانیم به شاگردان نشان دهیم که دیدگاههای جدید با دیدگاههایی که آنان در ذهن خود دارند چه تعارضهایی دارد.
شاگردان را باید ترغیب کرد که تفسیرهای درست از پدیده­هایی که مشاهده می­کنند به­دست آورند.	باید استدلالهایی را به شاگردان ارائه کنیم که خودشان بخواهند در چگونگی تفکر به موضوعات تجدیدنظر کنند.
برخی از بدفهمیهای شاگردان ممکن است، با وجود تدریس مطالب درست، همچنان در ذهن آنان باقی بماند.	باید هم در جریان تدریس و هم پس از تدریس مراقب چگونگی فهم شاگردان از مسائل باشیم.

روش تدریس (الگوی گانیه)) 

 

     برای رویارویی با انبوه چالشهای قرن حاضر و برای رسیدن به ارکان تعلیم و تربیت در قرن بیست و یکم، نیاز به معلمان اثربخش و با انگیزه برای تربیت نسل جوان کاملاً ضروری است، و معلم اثربخش، معلمی است که ضمن آشنایی با انواع روشهای فعال تدریس با بهره‌گیری از الگوهای مختلف تدریس موثر موجبات حفظ پویایی و تکامل را در فراگیران ایجاد می نماید.

    الگوهای فعال تدریس موجب، تقویت توانایی ذهنی شاگردان، افزایش انگیزه درونی فراگیران، ارتقاء خلاقیت آنان و افزایش توانایی حل مساله و یادگیری بهتر می گردد. در این مقاله با عنوان ‹‹بررسی الگوی تدریس بر اساس نظریه گانیه›› سعی شده است. مراحل و گام های مطرح شده در الگوی گانیه به شیوه‌ی کتابخانه‌ای مورد بررسی قرار گیرد.

    بررسی تحقیقات پیشین بیانگر آن که تا به حال در رابطه با روشهای تدریس مطالعات انجام گرفته است لاکن با توجه به بررسی‌های به عمل آمده در خصوص الگوی گانیه هیچگونه مطالعه‌ای‌ مشاهده نگردید. ویژگی این الگو فعال سازی فراگیران در یادگیری و پشتیبانی از فرایندهای درونی می باشد.

الگوی گانیه شامل 9مرحله می باشد که عبارتند از:

جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه، ارایه محرک فراخوان عملکرد، ارزیابی عملکرد و افزایش یادداری و انتقال.

مقدمه‌ای در ضرورت بحث:

    پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی، بشر امروز را در جمع‌آوری و طبقه بندی یافته‌های علمی ناتوان ساخته است. زیرا پیشرفت علم در یک روز گاه معادل یک صد سال در قرون گذشته می‌باشد و طبیعی است. که آموزش سنتی برای انتقال علم با چنین پیشرفت سریعی ناتوان است.¹

   برای رویارویی با انبوه چالشهای هزاره‌ی سوم، هزاره‌دانایی، و برای رسیدن به ارکان تعلیم وتربیت در قرن بیست و یکم- یادگیری برای زیستن، یادگیری برای با هم زیستن، یادگیری برای دانستن، یادگیری برای انجام دادن – نیاز به معلمان اثربخش و با انگیزه، معلمی است که ضمن آشنایی و آگاهی بر انواع الگوهای تدریس با بهره گیری از الگوها و روشهای تدریس موثر موجبات حفظ پویایی و تکامل را در فراگیران ایجاد می نماید. و به آنان در تجزیه و تحلیل و بازسازی تجاربشان کمک می‌نماید.

یک معلم موثر باید گنجینه ای ازالگوها و روشهای تدریس مختلف داشته تا به هنگام ضرورت و بر حسب نوع درس و شرایط تدریس یک یا برخی از آنها را به کارگیرد.² وبا بهره گیری از انواع الگوهای فعال تدریس موجبات کسب مهارت‌ها لوازم زندگی را در دانش آموزان، شهروندان آینده‌ی این دهکده‌ی جهانی به وجود آورد.

    بهره‌گیری از الگوهای مناسب تدریس موجب، تقویت توانایی ذهنی شاگردان، افزایش انگیزه‌‌ی درونی فراگیران، ارتقاء خلاقیت دانش آموزان و افزایش توانایی حل مسأله و یادگیری بهتر می‌گردد. با توجه به اهمیت طراحی آموزشی در فراهم سازی محیط مناسب جهت یادگیری بهتر دانش آموزان و نظر به تأکید و توجه معلمان دوره‌های مختلف در به کارگیری الگوهای مختلف تدریس از جمله الگوی گانیه در جشنواره الگوها و روشهای تدریس در سالهای83 - 1382 لذا در این مقاله سعی شده است با پرداختن به الگوی تدریس مبتنی بر نظریه گانیه در فعال سازی فرایند یاددهی- یادگیری گامی برداشته شود. امید است در جهت اعتلاء و پویایی نظام آموزش و پرورش کشورمان ایران اسلامی موثر باشد.

 منبع این بخش:

1-حمصی، فردوس و شهین دخت عالی،‹‹ تکنولوژی آموزشی››، اصفهان: انتشارات امیرکبیر، 1371. ص32

2-کومز، آرتور رایت، ‹‹آموزش تخصصی معلمان››، ترجمه: جواهر فروش زاده، تهران: رشد، 1370. ص43.

 

تاریخچه تکوین تدریس :

 در ایران باستان آموزش در آتشکده‌ها صورت می‌گرفت و پیشوایان دینی بعد از پدر و مادر نخستین آموزگاران به شمار می‌آمدند. روش آموزش، شفاهی، حفظی و تلقینی بود.¹ و برنامه تحصیلی عبارت بود از: خواندن، نوشتن، حساب کردن و مطالب زبانی آموخته می شد.

  در دوره‌ی هخامنشی، ایرانیان عقیده داشتند همانطور که باید برای ادامه زندگی کار کنند برای خواندن متون مذهبی هم باید خواندن و نوشتن را فرا بگیرند. ² آموزش در این دوران به دو صورت ارایه می‌شد، یکسری حفظ و تکرار و آموزش مفاهیم کتاب اوستا و دیگری آموزش عملی که شامل اسب سواری، تیراندازی، شکار، چوگان بازی، کشتی، زوبین اندازی و شنا بود. ³ در دوره سلطنت کوروش مدارس هنری تأسیس گشت، استرابون منشی اسکندر می‌‌گوید: مدارس هنری که کوروش به وجود آورد کار آموزان را برای نقاش و مجسمه‌سازی و کاشی سازی و چینی سازی و   سازی پرورش می‌داد، ولی بعد از اینکه داریوش به سلطنت رسید در آن مدارس صنایع دستی رسید در آن مدارس صنایع دستی دیگر هم به کارآموزان آموخته شد، از قبیل قالیبافی، نجاری، منبت کاری، پارچه بافی و قلاب دوزی. ⁴  همانطور که از اسناد و مدارک به جا مانده بر می‌آید آموزش عملی از دیر باز در ایران باستان رایج و مرسوم بوده است.

    در رم باستان نیز معلمان رومی در فن تعلیم بر حافظه و تکرار بسیار تکیه می‌کردند، اما در دوران شکوفایی فرهنگ روش آموزش در غرب به دست اندیشمندان و آموزش شناسان افتاد و در نتیجه هرروز به بالندگی آن افزوده شد. ⁵ 

در مکاتب مختلف فلسفی نیز به تناسب مبانی فلسفی، هستی شناسی، ارزش شناسی و شناخت شناسی تعاریف خاصی از تدریس به عمل آورده‌اند. لذا در هر مکتب فلسفی شیوه ارایه و بهره‌گیری از الگوهای تدریس خاصی مورد نظر است.

    از نظر ایدآلیستها¹ تدریس تنها ارایه اطلاعات و حقایق به شاگردان نیست. بلکه منظور از آن کمک به شاگردان است تا اطلاعات به دست آمده را به صورت منسجم کلیت بخشیده و با معنی سازند. ایمانویل کانت ² معتقد است برای پرورش عقل باید به شیوه‌ی سقراط عمل کنیم. شیوه‌ی سقراط همان شیوه دیالکتیک است لوءیس آنتز³  و دونالدباتلر⁴   از ایدآلیستهای مشهور معاصر دیالکتیک را به عنوان روش اساسی آموزش مطرح می سازند.

    به اعتقاد واقع‌گرایان⁵ شیوه‌های تدریس باید مبتنی بر یافته‌های روان شناختی باشد. البته در دیدگاه واقع گرایان تعقلی‌⁶ روش‌های تدریس مبتنی بر نگرشهای روان شناسان شناختی ‹‹ گشتالتی›› ودر دیدگاه واقع گرایان طبیعی ⁷   یا علمی تدریس باید مبتنی بر نگرشهای روان شناسان ‹‹رفتارگرا››⁸ است و بر شیوه‌های آزمایشی و مشاهد و تجربیات حسی تأکید دارند.

    عمل گرایان⁹  روش اساسی تعلیم و تربیت را همان شیوه تحقیق و تفکر می‌دانند. به عبارت دیگر از نظر این مکتب، شاگردان باید تحت هدایت و راهنمایی معلم خود، تفکر انتقادی را در خود پرورش دهند. آنها باید در جریان یادگیری و فعالیتهای کلاسی دست به تلاشی آگاهانه و معنی‌دار بزنند.

---

1-Ideulism

2-Immanual Kant

3-Lewis Ants

4-d. Batler

5-Realism

6-Rational Realism

7-Scieantific Realism

8-Behaviaurism

9-Pragmatism

براین اساس عمل گرایان ویژگیهای اصلی روش تدریس را با ویژگیهای اساسی تفکر همنند می‌دانند و براین اساس روش حل مساله بهترین شیوه‌ی تدریس است. ¹ 

    با ورود به قرن بیستم و علم روان‌شناسی، تغییرات عظیمی نیز در فرآیند یاددهی – یادگیری صورت پذیرفت. ثورندایک از اولین روان‌شناسانی بود که به مطاله زمینه‌های آموزش و پرورش عملی عقیده داشت. او در سال‌های 1900 در آستانه قرن بیستم این نظریه را اشاعه داد که میان تمرین‌های معلمی، دانش مربوطه به فرآیند یاددهی –یادگیری باید ارتباط نزدیکی برقرار باشد. وهمچنین انتظار می رود که با پیشرفت دانش و تکنولوژی ماهیت یادگیری تقویت تکنیک‌ها و مهارت‌های تدریس مورد توجه قرار گیرد.

   همچنین در اثر کوشش مربیان بزرگی چون جان دیویی² مفهوم تعلیم وتربیت در عصر حاضر تغییر پیدا کرده است. سابق بر این تصور می‌شد تعلیم وتربیت یعنی انتقال معلومات، ودر زمینه‌فرهنگی تعلیم وتربیت را عبارت از انتقال میراث فرهنگی از طرف مربیان به نسل جوان می دانستند.

    از اواسط قرن بیستم، نظریه‌های آموزشی بسیاری  مطرح شد، از می توان به اندیشه‌های گانیه⁴ (1985) اشاره کرد. گانیه آموزش را مجموعه‌ای از رویدادها می‌داند که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پشتیبانی از فرآیندهای درونی یادگیری طراحی شده است. ⁵   

---

 1-هاشمی مقدم، سید شمس‌الدین، پیشین، صص32-10.

2-Dewey

3-شریعتمداری، علی، ‹‹جامعه وتعلیم وتربیت›› تهران: انتشارات امیر کبیر، 1367، ص341.

4-Gogne

5-گانیه، آر. ام، لسلی‌جی،   والتردبلیو. ویگر، ‹‹اصول طراحی آموزشی››، ترجمه: خدیجه علی آبادی، تهران: نشر دانا، 1374، ص282.

6-هاشمی مقدم، سید شمس‌الدین، ‹‹ جزوه درسی مکاتب فلسفس و سیدآراء تربیتی›› دانشگاه آزاد اسلامی واحد اراک، 1376، ص26.

7-سوله ماری ژان، فلوهرتزکلیدشمن، ‹‹سرزمین جاوید›› ترجمه ذبیح‌ا… منصوری، تهران: زرین، جلد اول، چاپ هشتم، 1375، 131-130.

8-پورنژاد، گلنوش، ‹‹زمامداری ساسانیان›› رشد معلم، شماره 3، سال نهم آذرماه، 1369، ص14.

9-سوله ماری ژان، فلوهرتزکلیدشمن، پیشین، ص114.

10-بیان، حسام الدین و محمد شکیبا مقدم،‹‹ مدیریت شیوه‌های نو در آموزش››، تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی،1372، ص33.

 

الگوی تدریس:

   تدریس خوب به معنای کمک به خوب یادگرفتن شاگردان است. کسانی که خوب یاد می گیرند، بر اندوخته راهبردهای خود برای کسب آموزش و پرورش می افزایند. ‹‹ الگوی تدریس برای استفاده از راهبردها و روش هایی تدوین یافته است که به شاگردان کمک کند، تا رشد یابند و بر توانایی تفکر روشن و اندیشمندانه خود بیافزایند و مهارت ها و تعهدات اجتماعی خود را توسعه دهند.›› ¹ هر الگو تدریس شامل مفاهیم، مراحل تدریس (گام های تدریس)، روابط میانگروهی، اصول واکنش و شرایط و منابع می باشد.²  

      به عبارت دیگر یک الگوی تدریس طرح یا نقشه ای است که می توانیم برای تدوین تدریس رودررو در کلاس های درسی یا در حالت آموزش فردی به کار ببریم و به تدوین مطالب درسی شامل کتاب، فیلم، نوار، برنامه ای با استفاده از کامپیوتر ، و برنامه تحصیلی بپردازیم.

  در واقع الگوهای تدریس الگوهای یادگیری هستند. که ضمن یاری شاگردان در کسب اطلاعات، نظریات، مهارت ها، ارزش ها، طرق تفکر .راه های نشان دادن خود، به آنان نحوه ی یادگیری را نیز آموخته می شود. در حقیقت ممکن است مهمترین حاصل درازمدت آموزش همان توانائیهای افزوده یادگیری آسان و موثر آتی باشد که آنان به سبب دانش و مهارت و چیره دستی بر جریانات یادگیری کسب می کنند.

  جویس و همکاران(1992) ³ الگوهای تدریس کشف شده ی خود را به چهار دسته تقسیم      نموده اند. که عبارتند از :

الف- خانواده های اجتماعی شامل الگوهای: یاران در یادگیری، ایفای نقش، کاوشگری به شیوه ی محاکم قضایی

ب-خانواده اطلاعات پردازش شامل الگوهای: تفکر استقرایی ، دریافت مفهوم، یاد یارها، پیش سازمان دهنده ها ، آموزش کاوشگری، بدیعه پرداز.

ج-خانواده فردی شامل الگوهای تدریس: تدریس بدون صدور امر و فرمان ، افزایش خودانگاری

د-خانواده سیستم های رفتاری شامل الگوهای تدریس: یادگیری تسلط یاب، خودگردانی در یادگیری، تربیت و خود تربیتی، شرایط یادگیری گانیه.

 

1-جویس، بروس، مارشال ویل و بورلی شاورز، ‹‹ الگوهای تدریس›› محمدرضا بهرانگی، تهران: مترجم ، 1372، 5.

2-همانجا، 51.

3-همانجا، 49-37.

 

الگوی گانیه

    به اعتقاد گانیه (1985)آموزش از مجموعه‌ای از رودیدادها تشکیل شده است که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پشتیبانی از فرآیندهای درونی یادگیری طراحی شده اند. ¹ وی آموزش را ‹‹ مجموعه‌ای پیش اندیشده در قالب رویدادهای بیرونی آموزش و طراحی شده برای حمایت از پردازش‌های یادگیری درونی تعریف می‌کند›› . ²  رویدادهای آموزشی رساندن یادگیرندگان را از جایی که هستند به کسب قابلیت شناخته شد، یعنی ‹‹هدف››‌ممکن می‌سازند.

    الگوی تدریس گانیه مبتنی بر دیدگاه گانیه شامل 9 رویداد می باشد که، به ترتیب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری، یادگیری پیش‌نیاز و دانش قبلی، ارایه محرک، فراهم ساختن هدایت یادگیری، فراخوان عملکرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزیابی عملکرد و بهبود یادداری و انتقال ³   

گام اول- جلب توجه: برای جلب توجه یادگیرنده، انواع مختلف رویدادها به کار گرفته می‌شوند. ⁴ توجه دانش آموزان، به تعبیر هوشیار بودن برای دریافت محرک، می‌تواند با ایجاد تغییر سریع در محرک حاصل شود. فراتر از این، روش اساسی  که برای جلب توجه به فراوانی مورد استفاده قرار می‌گیرد توسل به علایق یادگیرندگان می‌باشد.

    مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگیر در آموزش بخشی از هنر معلمی است، که می‌تواند بخش از آن یا همه‌ی آنها غیر کلامی هم باشد.

1-گانیه، آر. ام، لسلی‌جی، بریگز، والتر دبلیو. ویگر، ‹‹اصول طراحی آموزشی››، ترجمه: خدیجه علی آبادی، تهران: نشر دانا، 1374،282.

2-احدیان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنمای روشهای نوین تدریس››، تهران: آییژ، 1382، 125.

3-گانیه، رابرت میلز، ‹‹ شرایط یادگیری و نظریه آموزشی›› ترجمه: جعفر نجفی زند، تهران: رشد، 1373، 8. 4.

4-پیشین، 284.

5-پیشین، 331.

گام دوم- آگاه ساختن یادگیرنده از هدف: یادگیرنده باید از بازده یادگیری که از او انتظار می‌رود، آگاه باشد. ¹ به عبارت دیگر آگاهی دادن به فراگیر در خصوص انتظاری که قرار است در نتیجه یادگیری برآورده شود. یادگیرنده به نحوی باید نوع عملکردی را که به عنوان شاخصی برای پایان یافتن موفقیت‌آمیز یادگیری به کار می‌رود بشناسد.

    وقتی که یادگیرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاری را کسب خواهند کرد که معمولاً سرتاسر مدتی که یادگیری رخ می‌دهد تداوم دارد، و زمانی که یادگیری تکمیل می‌شود این انتظار به وسیله‌ی بازخورد ارایه شده تائید می‌گردد. ² به طورکلی، بهتر است فرض نکنیم دانش آموز هدف درس را می‌داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمی می‌گیرد و حسن آن این است که: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگیری می‌کند. به نظر می‌رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاری است که با صراحت و صداقت یک معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم کمک می کند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقی بماند.

    البته اگر هدفها به صورت کلمات ارایه گردند کارایی بیشتری دارند، زیرا دانش آموز آنها را به راحتی درک می‌کند.

گام سوم- تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه: در این مرحله از یادگیرنده خواسته می‌شود چیزهایی را که قبلاً آموخته است، به یاد آورد. ³ زیرا در لحظه‌ی یادگیری قابلیت های از قبل آموخته شده بخشی از رویداد یادگیری هستند. به همین دلیل باید خوب در دسترس قرار گیرند، با به یاد آوردن آنها درست قبل از وقوع یادگیری جدید، از در دسترس بودن آنها اطمینان حاصل می‌شود. اگر مهارت ذهنی جدیدی آموخته می‌شود، مهارتهای پیرو باید بازیابی شوند تا اینکه بتواند به عنوان بخشهایی از مهارت جدید مجدداً رمزگردانی شوند. به عبارت دیگر دانش سازمان یافته‌ای که قبلاً آموخته شده است بازیابی می‌شود تا به صورت بخشی از زمینه‌ی معنادار بزرگتری برای اطلاعات جدید واقع شود.

1-پیشین، 413.

2-گانیه، آر.ام ، 1374، 332.

3-گانیه، رابرت میلز، پیشین، 334.

فراخوانی قابلیتهای قبلاً آموخته با پرسیدن یک سئوال به عنوان مثال:

-اگر هدف یدگیری قاعده‌ای درباره‌ی وتر یک مثلث قائم‌الزاویه باشد، ممکن است مطلوب این باشد که یادآوری قواعد پیرو را با گفتن ‹‹ یک مثلث قائم‌الزاویه رسم کنید›› و پرسیدن این که کدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاویه هستند به اطمینان حاصل کرد که مفاهیم پیرو ولورم در حافظه فعال فراگیران قابل دسترسی می‌باشد، ویادگیری قاعده‌ی جدید می‌تواند رضایت بخش باشد.

گام چهارم- ارایه محرک: این گام با ارایه محرک اساسی به فراگیران انجام می‌گیرد. محرک‌ها می‌توانند مواد آموزشی مرتبط با موضوع درس نظیر عکس یا تصویر، پارل، وسایل و ابزار و حتی نوشته و نام اشیاء ویا خود اشیاء واقعی و … باشد.¹

  ارایه مطالب محرک باید کاملاً واضح باشد چرا که ارایه محرک‌های مناسب به عنوان بخشی از رویدادهای آموزشی دارای اهمیت می‌باشد.به طور روشن، محرک ارایه شدهبه عنوان رویداد آموزشی به طور مشخص به آنچه که   قراراست آموخته شود وابسته است. ²

ارایه محرکها برای یادگیری مفاهیم و قواعد نیاز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌های متنوع دارد.

گام پنجم-تدارک‹‹ راهنمایی یادگیری››: در این گام معلم فرآیند درونی شدن – رمز گردانی معنایی- را در فراگیران تسهیل می‌نماید. و محرک‌های ارایه شده را تا آنجا که ممکن است معنی‌دار می‌سازد . برای معناداری بیشتر راه‌های متعدد وجود دارد، که بسته به بازده یادگیری مورد انتظار با یکدیگر فرق دارند. به‌ طورکلی، معناداری را می‌توان با استفاده از مثالهای عینی مربوط به مفاهیم و اصطلاحات انتزاعی، بسط دادن هر اندیشه با ربط آن به مواردی که هم اکنون در حافظه‌اند انجام داد³ و یادگیرنده را در کشف قواعد یاری نمائیم.

توجه داشته باشید که معلم ‹‹ پاسخ را به یادگیرنده نمی‌گوید ›› بلکه آن خط فکری را پیشنهاد می‌کند که احتمالاً به ترکیب مفاهیم و قواعد وابسته به قاعده‌ی آموختنی ختم خواهد شد.⁴

1-سازمان آموزش و پرورش استان مرکزی: تجزیه‌های سبز، اراک: کتیبه، نوبت اول، 1382، 7.

2-گانیه، رابرت میلز، پیشین، 339.

3-پیشین ، 291.

4-گانیه، آر. ام و دیگران، پیشین، 291.

مقدار راهنمایی یادگیری، یعنی تعداد سوالها و میزانی که آنها ‹‹ رهنمود مستقیم یا غیر مستقیم›› می‌دهند با نوع قابلیتی که یادگرفته می‌شوند فرق می‌کند. اگر آنچه یاد گرفته می‌شود موضوعی قراردادی است-نام شیئی که برای یادگیرنده تازه است- مسلماً دلیلی برای هدر دادن وقت یا پرسشها، یا اشاره‌های غیرمستقیم به این امید که به طریقی این نام ‹‹کشف شود›› وجود ندارد. در این مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شکل صحیح راهنمایی یادگیری است. اما در سمت دیگر طیف مواردی است که، رهنمود غیر مستقیم مناسب است. زیرا این راه منطقی کشف پاسخ است، وچنین کشفی می‌تواند به آن یادگیری ختم شود که دائمی‌تر از آن یادگیری است که از گفتن پاسخ مستقیم حاصل می‌شود. ¹

مقدار اشاره کردن یا رهنمود دادن نیز با نوع یادگیرندگان فرق می‌کند زیرا بعضی از یادگیرندگان کمتر از دیگران به راهنمایی یادگیری نیاز دارند و راهنمایی بیش از حد برای تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حالیکه راهنمایی خیلی کم، کندآموزان را مأیوس می‌سازد.

گام ششم- فراخوان عملکرد: در این گام از فراگیران انتظار می‌رود که رویدادهای ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در این گام با داشتن راهنمایی یادگیری کافی، به نقطه‌ای رسانده می‌شوند که رویداد ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع می‌رسانند. و آثار لذت بردن از یادگیری در چهره‌هایشان دیده می‌شود. آنها درک کرده‌اند که چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان این است که نه تنها ما را متقاعد کنند، بلکه به همان اندازه خود را نیز متقاعد نمایند. ²

به طور ساده از یادگیرنده‌ی اطلاعات کلامی خواسته تا اطلاعات یا حداقل بخشی از اطلاعات را ‹‹بگوید››. از یادگیرنده‌ مفهوم یا قاعده جدید خواسته می‌شود تا کاربرد آن را به مورد خاصی که قبلاً در طی یادگیری با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. ³ و تمهیداتی برای تشویق یادگیرنده جهت به کار بستن هرچه بیشتر یادگیری در موقعیتهای تازه و متنوع صورت می‌گیرد.

1-گانیه، آر. ام و دیگران، پیشین، 291.

2-همانجا، 292.

3-همانجا، 342.

گام هفتم- تدارک بازخورد: در این گام به دنبال عملکردی که فراگیر در گام قبلی نشان می‌دهد. درباره‌ی درجه‌ درستی عملکرد به فراگیر اطلاعات داده‌ می‌شود. ¹ به عبارت دیگر فراگیر در مورد درستی یا میزان درستی عملکرد خویش بازخوردی را دریافت می‌نماید. این رویداد می‌تواند به راه‌های مختلف انجام شود. در مورد مهارت حرکتی مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممکن است آنی و ‹‹ ذاتی عملکرد ›› باشد. اما برای بسیاری از انواع عملکردها، بازخورد درباره‌ی درستی عملکرد نیاز به این دارد که به طور مجزا توسط معلم و یا شخص دیگری ارایه گردد.

  هیچ روش استانداردی برای به جمله در آوردن یا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهای برنامه‌ای›› ² تایید صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل یا در صفحه بعد درج می‌شود. حتی برخی از کتابهای درسی استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر کتای می‌آورند. برخی از معلمان نیز ارتباط بازخورد در مقابل عملکرد دانش آموز را به راههای مختلف، نظیر سرتکان دادن، لبخند زدن و یا گفتن یک کلمه انجام می‌دهند.

گام هشتم- ارزیابی عملکرد: عملکردی که فراگیر از خود بروز می‌دهد تائیدی است بر اینکه یادگیری اتفاق افتاده است. به منظور اطمینان از اینکه چنین توانائی‌های واقعاً صورت پذیرفته لوزم است نمونه‌های اضافی از عملکرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات کلامی آموخته شده است، ممکن است عین همان نثر بیانات، یا بسط آنها از یادگیرنده خواسته شود. اگر قاعده‌ای یادگرفته شده است، می‌توان کاربرد آن را به تعدادی نمونه بدیع درخواست کرد. ارزیابی عملکرد به این شیوه آن چیزی است که معمولاً از ‹‹اجرای آزمون›› منظور است . کار کردهایی که از چنین آزمونی انتظار می‌رود عبارتند از:

الف- تائید اینکه توانایی تازه آموخته شده از ثبات معتدلی برخوردار است .

ب- فراهم ساختن تمرین اضافی که به تثبیت آنچه که آموخته شده است کمک می‌کند.

1-گانیه، رابرت میلز، پیشین،342.

2-در این روش، مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می‌شود، که چهارچوب یا گام یا قاب نامیده می‌شود.

گام نهم- افزایش یاداری و انتقال: در این گام برای اینکه مفاهیم تعریف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبی در حافظه سپرده شوند، تدارکاتی جهت مرور منظم مطالب در زمانهایی فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهیا می‌گردد. و انتظار می‌رود مهارتهای آموخته شده را به شرایط جدید یادگیری انتقال دهد¹.

    با ترتیب دادن تکالیف متنوع جدید برای یادگیرنده اطمینان از انتقال یادگیری به بهترین وجه صورت می‌گیرد، تکالیفی که مستلزم کاربستن آنچه یاد گرفته شده است در موقعیتهایی که اصولاً با آنهایی که برای خود یادگیری به کار می‌رفتند متفاوت است. ² تکالیفی از این نوع پیچیده تر از یک تمرین صرف هستند. ³ بنا بر این در این گام با افزودن بر مقادیر تمرین، تأثیر بسزایی در افزایش مقدار یادداری را فراهم می‌نمائیم، و تنوع تمرین در انتقال مهارتهای ذهنی به موقعیتهای تازه اثر مطلوب دارد. این تعمیم ظاهراً در زمینه‌های یادسپاری اطلاعات کلامی، مهارتهای ذهنی، و مهارتهای حرکتی کاربرد دارد.

-احدیان، محمد ودیگران، پیشین، 129.

2-گانیه، آر. ام،پیشین، 295.

3-احدیان، محمد و دیگران، پیشین، 129.

نتیجه‌گیری:

    پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی در قرن حاضر بشر را به جایی رسانده است که نیازمند فراگیری مهارت‌های اندیشیدن، تفکر و پردازش‌های یادگیری درونی می‌باشد. و معلم وظیفه دارد تا به فراگیرن در تجزیه و تحلیل و بازسازی برداشت‌های خویش کمک نماید، و شرایط و فرصتهای یادگیری را برای آنان فراهم سازد.

    در جهت فعال سازی دانش آموزان در فرآیند یاددهی – یادگیری مختلف الگوهای بی‌شماری مطرح شده است که هریک از این الگوها بر اساس رویکردهای مختلف صاحب نظران و روان‌ شناسان ترتیبی طراحی شده است.

    در پایان می‌توان الگوی مطرح شده بر اساس نظریه گانیه را که شامل 9 گام: جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه، ارایه محرک، فراخوان عملکرد، ارزیابی عملکرد و افزایش یاداری و انتقال می‌باشد را در پردازش‌های یادگیری درونی فراگیران موثر نامید.

 

 روش تدریس بارش مغزی 

 

بارش مغزی "BRAIN STORMING" یکی از شناخته شده ترین شیوه های برگزاری جلسات هم فکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. این روش دارای مزایا و ویژگیهایی منحصر به فرد است. در واقع بسیاری از تکنیک های دیگر منشعب از این روش است. در اینجا ضمن معرفی کوتاهی از تاریخچه و تعریف بارش مغزی به بررسی قواعد این روش می پردازیم. آنگاه ترکیب اعضا و گروه مشخص می شود و پس آن روند برگزاری یک جلسه بارش مغزی ارایه می گردد. در نهایت مزایا و معایب این روش معرفی می شود تا دبیران و روسای جلسات بتوانند دامنه ی کاربرد آن را ارزیابی کرده و در جای خود از آن استفاده کنند.

این روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفی گردید. در آن زمان بنیاد فرهنگی اسبورن این روش را در چندین شرکت تحقیقاتی، بازرگانی، علمی و فنی برای حل مشکلات و مسایل مدیریت به کار گرفت. موفقیت این روش در کمک به حل مسایل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهی به عنوان روشی کارآمد شناخته شد.

فرهنگ لغت " وبستر" تعریف بارش مغزی را چنین بیان می دارد : تکنیک برگزاری یک کنفرانس که در آن سعی گروه بر این است تا راه حل مشخصی را بیابد، در این روش همه ی نظرات در جمع بندی مورد استفاده قرار می گیرند. روش بارش مغزی امروزه یکی از متداول ترین روشهای تصمیم گیری گروهی است و موجب گسترش و تحول بسیاری از روشهای مرتبط و مشابه گردیده است. دانشمندان زیادی از جمله : اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندی و سیج در کتابهای خود به این روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشیده اند.

 قواعـد بارش مغــزی

اسبورن عنوان می دارد پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است. در صورتی که قواعد و مقررات مشخصی برای جلسات بارش مغزی در نظر گرفته و رعایت گردد، این روش بسیار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزی بر دو اصل و چهار قاعده ی اساسی استوار است. اصل اول مبتنی بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقیت مربوط است فعال تر می کند تا بر تفکر قضاوتی THINKING JUDJMENTAL خود فایق آید. تفکر قضاوتی در واقع به معنی ارزیابیها و نظرات تکمیلی نسبت به مطلب مطرح شده است. به این منظور بعد از آنکه تمامی پیشنهادات جمع آوری گردید ؛ بررسی و ارزیابی پیشنهادات صورت می گیرد. اصل دوم کمیت، فزاینده کیفیت است. یعنی هر چه تعداد پیشنهادات بیشتر شود، احتمال رسیدن به یک راه حل بهتر افزایش می یابد.

 چهار قاعــده اساسی بارش مغــزی

. 1- انتقال ممنوع: این مهمترین قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسی و ارزیابی پیشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند. ضمن اینکه ملاحظه تبعیض آمیز پیشنهادات نیز ممنوع است.

2-. اظهار نظر آزاد و بی واسطه: این قاعده برای جرأت بخشیدن به شرکت کنندگان برای ارایه پیشنهاداتی است که به ذهن آنها خطور می کند، به عبارت دیگر در یک جلسه بارش مغزی تمام اعضا باید جسارت و شهامت اظهار نظر را پیدا کرده باشند و بدون آنکه ترسی از ارزیابی و بعضاً انتقاد مستقیم داشته باشند ؛ بتوانند پیشنهاد و نظر خود را بیان کنند. هر چه پیشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ی اجرای موفق تر جلسه است.

3-. تأکید بر کمیت : هر چه تعداد نظرات بیشتر باشد، احتمال وجود پیشنهادات مفید و کارسازتر در بین آنها بیشتر می شود. موفقیت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پیشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد. در این روش این گونه عنوان می شود که هر چه تعداد پیشنهاد بیشتر باشد احتمال وجود طرح پیشنهاد کیفی بیشتر است.

4-. تلفیق و بهبود پیشنهادات : اعضا می توانند علاوه بر ارایه پیشنهاد، نسبت به بهبود پیشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی این امکان را به اعضا می دهد که پس از شنیدن پیشنهادات دیگران پیشنهاد اولیه بهبود داده شود. آنها همچنین می توانند پیشنهاد خود را با چند پیشنهاد دیگر تلفیق کرده و پیشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند.

ترکیب اعضای گــروه بارش مغــزی

در هر جلسه بارش مغزی لازم است افراد ذیل حضور داشته باشند : رییس، دبیر جلسه و اعضای گروه، رییس جلسه، قواعد کاری و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح می کند و ناظر بر حسن اجرای آنهاست. دبیر، کار ثبت صورتجلسه را انجام می دهد. بهتر است دبیر نزدیک رییس جلسه بنشیند، به طوری که بتواند نقش رابط غیر مستقیم بین رییس جلسه و اعضا را ایفا کند. بهتر است پیشنهادات به طور گزارشی، نه کلمه به کلمه، یادداشت شوند. اسبورن پیشنهاد می کند که از افرادی که دارای موقعیتهای شغلی یکسان هستند برای هم فکری، دعوت به عمل آید. ضمناً باید در نظر داشت چنانچه رییس و مرئوس با هم در یک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بیواسطه خدشه خواهد یافت مگر آنکه برای آن قبلاً تدابیری اندیشیده شده باشد.

پیشنهاد ایجاد شده در ذهن یک فرد عادی در گروه ، 2 برابر پیشنهاد ایجاد شده در حالت انفرادی است.

 رویه برگـــزاری جلسات بارش مغـــــزی

یک گروه 6 تا 12 نفری از اعضا انتخاب می شوند حتی الامکان از لحاظ رتبه ی اداری همسان باشند. مشکل به روشنی تعریف شده و برای شرکت کنندگان توضیح کافی داده می شود. حداقل یک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد یعنی دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پیش از جلسه اصلی بارش مغزی، برای اعضا، جلسه ای توجیهی برگزار می شود. با نوشتن صورت مسئله بر روی تخته سیاه به طوری که برای همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزی شروع می شود.

رئیس جلسه 4 قاعده جلسه بارش مغزی را متذکر می شود. هر یک از اعضا که مایل به ارایه پیشنهاد باشد دست خود را بالا می برد و در هر نوبت یک پیشنهاد را ارایه می دهد. رییس جلسه طی یادداشتی 2 کلمه ای و کوتاه، هر یک از پیشنهادات را روی تخته سیاه می نویسد و در همین حال دبیر جلسه پیشنهاد را با جزئیات بیشتری ثبت می کند. در صورت لزوم رییس جلسه می تواند برای برانگیختن اذهان در ارایه پیشنهادات جدید صورت مسئله با پیشنهادات ارایه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نباید از حد مجاز، که معمولاً 60 دقیقه است تجاوز کند.

مــزایا و معایب

باوجودی که روش بارش مغزی بسیار متداول است، لیکن تاکنون به طور خاص، در جهت روشن نمودن بهترین شرایط اجرای این روش، تحقیقات کافی صورت نگرفته است. مزایای این روش عبارتنداز :

?.با توجه به اصل هم افزایی باعث می شود خلاقیت گروهی مؤثرتر از خلاقیت فردی عمل کند.

?.با این روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهی، شمار زیادی پیشنهاد حاصل می شود.

با نوشتن صورت مسئله بر روی تخته سیاه به طوریکه برای همه قابل خواندن باشد، جلسه  بارش مغزی شروع می شود.

معایب و نقایص این روش عبارتنــد از :

?. ممکن است ایجاد شرایط جهت اظهار نظر آزاد و بیواسطه دشوار باشد.

?. گروه معمولاً تحت فشار اکثریت قرار گرفته و موجب می شود فرد با نظر اکثریت موافقت کند، حتی اگر قویاً احساس کند که نظر اکثریت اشتباه است.

?. اکثر اوقات تمایل گروه بر حصول یک توافق است، تا دستیابی به پیشنهادات متنوعی که به خوبی مورد بررسی قرار گرفته باشند، در واقع این حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است.

?. هنگام بارش مغزی، اغلب افراد مواردی بدیهی یا ایده آل را پیشنهاد می کنند و این از تلاش آنها برای بحث بیشتر و در نتیجه ارایه پیشنهادات خلاق می کاهد.

?. ماهیت تنوع گرای بارش مغزی، خود به خود مسبب افزایش پیشنهادات می شود ولی اصلاح و پالایش ساختاری پیشنهادات را در بر ندارند.

?. اگر گروه از یک رییس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخی از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند.

?. اجرای موفقیت آمیز این روش مستلزم شناخت قبلی افراد از مسأله است.

?. در این روش، بهبود مرحله به مرحله " تدریجی " پیشنهادات کمتر مشاهد می شود.

?. گاهی اوقات این روش، به مسایل نسبتاً ساده و پیش پا افتاده محدود گشته و باعث می شود که روش ارایه شده برای حل مسایل کلی پیچیده و کارآیی کافی را نداشته باشد.

??. برای بعضی افراد، پیروی از قواعد این روش، یا ارایه پیشنهادات متنوع مشکل است.

 

روشهــا و تکنیک هــای مشابــه

از بارش مغزی روش های گوناگونی مشتق شده است. مثلاً یک روش می گوید بهتر است شرکت کنندگان پیش از ورد به جلسه پیشنهادات خود را کتباً در اختیار رییس جلسه قرار دهند، رییس جلسه پیشنهادات را بدون اعلام منبع برای همه شرکت کنندگان قرائت می کند. این روش که برای از بین بردن معایب بندهای 2 و 3 مورد استفاده قرار می گیرد، بارش مغزی گمنام "Anonymous Brains " نام دارد. شیوه های دیگری نیز وجود دارد، به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته می شود، تا نظرات خود را در مدتی کوتاه به رشته تحریر درآورند. این روش افکارنویسی "Brainwriting" خوانده می شود.

تلفیقی از افکار نویسی و بارش مغزی نیز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است. این روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد. در این روش شرکت کنندگان هر کدام شخصاً فهرستی از کلمات مرتبط به مسأله را تهیه می کنند. مزیت این روش بر روش بارش مغزی در این است که قابلیت بسط و گسترش پیشنهادات را دارد. ویلیام گوردن به منظور غلبه بر برخی مشکلات بارش مغزی شیوه جدیدی را ابداع کرد. رویه آن بدین گونه است که : رییس جلسه، از گروه می خواهد تا به مفهوم با اصول مسأله پرداخته و مسأله را ریشه ای مورد بررسی قرار دهند، رفته رفته، با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بیشتری پیدا کرده و پیشنهادات جدیدی مطرح می کنند. مزیت عمده این روش امکان بررسی سایر پیشنهادات و عدم تمرکز بر یک پیشنهاد است. در نتیجه این روش مانع تصمیم گیری ناپخته در فرآیند حل مسأله می گردد.

تلفیقی از افکار نویسی و بارش مغزی نیز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است . این روش را جوج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.

 گونه دیگر بارش مغزی شیوه of Problem Elements= Sil Succesive integeration است. این روش به وسیله هلموت اشلیکسوپ از مؤسسه باتل ابداع گردید. معایب بندهای شماره 5، 3، 2 با این روش برطرف خواهد شد. در این روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباری به طور فزایده ترکیب می شوند تا این که گروه به راه حل نهایی مورد توافق دست یابد. توفان فکری عبارت است از بیان تفکرهای متنوع، در حالی که روش SIL کتبی بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.

 

 

منابع و مآخذ

1-احدیان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنمای روشهای نوین تدریس   آموزش و کارورزی››، تهران:  آییژ ، 1382.

2-بیان، حسام الدین و محمد شکیبا مقدم،‹‹ مدیریت شیوه‌های نو در آموزش››، تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی،1372.

3-پورنژاد، گلنوش، ‹‹زمامداری ساسانیان›› رشد معلم، شماره 3، سال نهم آذرماه، 1369.

4-جویس،بروس ،مارشا ویل وبورلی شاورز>مترجم:محمد رضا بهرنگی ،تهران:انتشارات مترجم،1372.

4-حمصی، فردوس و شهین دخت عالی،‹‹ تکنولوژی آموزشی››، اصفهان: انتشارات امیرکبیر، 1371.

5-سازمان آموزش و پرورش استان مرکزی: تجزیه‌های سبز، اراک: کتیبه، نوبت اول، 1382.

6-سلطانزاده، حسین، ‹‹ تاریخ مدارس ایران›› تهران: انتشارات نوبهار، 1364.

7-سوله ماری ژان، فلوهرتزکلیدشمن، ‹‹سرزمین جاوید›› ترجمه: ذبیح‌ا… منصوری، تهران: زرین، جلد اول، 1375.

8-شبلی، احمد، ‹‹ تاریخ آموزش پرورش در اسلام›› ترجمه: محمدحسین ساکت، تهران: انتشارات دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1361.

9-شریعتمداری، علی، ‹‹جامعه وتعلیم وتربیت›› تهران: انتشارات امیر کبیر، 1367.

10-صدیق، عیسی، ‹‹تاریخ فرهنگ ایران ›› تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1354.

11-کومز، آرتور رایت، ‹‹آموزش تخصصی معلمان››، ترجمه: جواهر فروش زاده، تهران: رشد، 1370.

12-گانیه، آر. ام، لسلی‌جی،   والتردبلیو. ویگر، ‹‹اصول طراحی آموزشی››، ترجمه: خدیجه علی آبادی، تهران: نشر دانا، 1374.

13-گانیه، رابرت میلز، ‹‹ شرایط یادگیری و نظریه آموزشی›› ترجمه: جعفر نجفی زند، تهران: رشد، 1373.

14-هاشمی مقدم، سید شمس‌الدین، ‹‹ جزوه درسی مکاتب فلسفس و سیدآراء تربیتی›› دانشگاه آزاد اسلامی واحد اراک، 1376.

بخش آخر از سایت فرهنگی و آموزشی قاین